Nie chcesz mnie, Ben. SkĹadam siÄ z siedmiu warstw popieprzenia okraszonych odrobinÄ
gĂłwnianego szaleĹstwa.
Podczas gdy w koncepcji Thorndike'a uczenie się i rozwój pokrywają się dokładnie jak dwie przystające figury geometryczne, to według Koffki rozwój zatacza zawsze szersze koło, niż czyni to uczenie się. Schematycznie można przedstawić stosunek obu procesów w postaci dwóch koncentrycznych okręgów, z których mniejszy symbolizowałby proces uczenia się, a większy wywołany uczeniem proces rozwoju.
Załóżmy, że dziecko nauczyło się wykonywać pewną operację. Przyswoiło sobie tym samym pewną zasadę strukturalną, której sfera zastosowania obejmuje coś więcej niż tylko tego typu operację, przy jakiej nastąpiło jej przyswojenie. Robiąc więc jeden krok naprzód w nauce, dziecko posuwa się o dwa kroki naprzód w rozwoju. Krótko mówiąc uczenie się i rozwój nie pokrywają się.
Trzy rozpatrzone teorie aczkolwiek każda z nich inaczej rozwiązuje zagadnienie stosunku między nauczaniem a rozwojem mogą jednak służyć za odskocznię do naszkicowania bardziej zadowalającego rozwiązania tego samego zagadnienia. Punkt wyjścia dla takiego rozwiązania widzę w fakcie, że nauczanie dziecka zaczyna się na długo przed początkiem jego nauki w szkole. W rzeczywistości nauka szkolna nie buduje nigdy na pustym terenie. Nauczanie, z którym dziecko się styka w szkole, zawsze ma swoją prehistorię. Na przykład dziecko rozpoczyna naukę arytmetyki w szkole. Na długo jednak przed wstąpieniem do szkoły posiadło doświadczenie dotyczące ilości. Nieraz miało
538
także do czynienia z pewnymi operacjami dzielenia, z określeniem wielkości, z odejmowaniem i dodawaniem. Dziecko posiadło więc własną, przedszkolną arytmetykę, nie dostrzeganą, ignorowaną tylko przez krótkowzrocznych psychologów.
Drobiazgowe badania dowiodły, że ta przedszkolna arytmetyka jest niezwykle złożona. Z tego wynika, że rozwój umiejętności arytmetycznych u dziecka zaczyna się znacznie wcześniej niż jego nauka arytmetyki. Oczywiście, istnienie tej przedszkolnej prehistorii nauki szkolnej nie oznacza, że drugi, szkolny etap rozwoju dziecka w danym zakresie jest bezpośrednią kontynuacją pierwszego, przedszkolnego.
W żadnej dziedzinie nauka szkolna nie kontynuuje w prostej linii rozwoju dziecka z okresu przedszkolnego. Linia ta może czasem skręcić w bok, nieraz nawet zmienić kierunek na zupełnie przeciwny. A jednak niezależnie od tego, czy nauka w szkole jest kontynuacją nauczania przedszkolnego, czy jego zaprzeczeniem, nie wolno nam ignorować okoliczności, że szkoła nie buduje na pustym terenie, że zawsze zaczyna uczyć dziecko w określonym okresie jego rozwoju, po przebyciu już przez nie okresów
wcześniejszych.
Bardzo mi trafiają do przekonania dowody takich badaczy jak Stumpf i Koffka, którzy próbują znieść granice między nauką szkolną a nauką w wieku przedszkolnym. Łatwo zauważyć, że nauczanie nie zaczyna się w wieku szkolnym. Koffka, próbując wyjaśnić nauczycielowi prawa uczenia się dziecka i ich stosunek do rozwoju umysłowego dziecka, skupia uwagę na najprostszych i najprymitywniejszych procesach uczenia się, na takich, które występują właśnie w wieku przedszkolnym.
Jego błąd polega na tym, że widząc podobieństwo nauki przedszkolnej do nauki szkolnej nie dostrzega różnic między nimi, nie dostrzega tego specyficznie nowego, co wnosi do nauki szkoła. Koffka prawdopodobnie za przykładem Stumpfa skłonny jest sprowadzić tę różnicę do systemowości, która występuje w nauce szkolnej, a której przedtem nie ma. Rzecz jak się wydaje nie tylko w systemowości, lecz i w tym, że nauczanie szkolne wnosi coś zasadniczo nowego do rozwoju dziecka. Zasługą obu autorów jest jednak to, że zwrócili oni uwagę na bezsporny fakt, iż nauczanie zaczyna się na długo przed nadejściem wieku
539
szkolnego. I mają rację, bo czy rzeczywiście dziecko nie uczy się mowy od dorosłych, czy pytając i odpowiadając na pytania, nie uzyskuje nowych wiadomości, czy naśladując dorosłych i otrzymując od nich wskazówki, jak postępować, nie wykształca nowych nawyków?
Rozumie się samo przez się, że ten proces uczenia się, który poprzedza wstąpienie do szkoły, różni się zasadniczo od nauki w szkole, gdzie przecież chodzi o przyswajanie sobie podstaw wiedzy. Ale nawet wtedy, gdy w pierwszym okresie pytań dziecko przyswaja sobie nazwy otaczających je przedmiotów, w istocie rzeczy przechodzi ono pewien cykl nauczania. Nauczanie nie styka się więc z rozwojem po raz pierwszy w wieku szkolnym, lecz w istocie procesy te wiążą się wzajemnie od pierwszego dnia życia dziecka.
Toteż problem, jaki staje przed nami, okazuje się podwójnie złożony i rozpada się, można powiedzieć, na dwa oddzielne zagadnienia. Po pierwsze, musimy poznać relacje między nauczaniem a rozwojem, a potem specyficzne cechy tych relacji w wieku szkolnym.
Zacznę od zagadnienia drugiego, które zarazem pozwoli wyjaśnić i pierwsze. Sięgnę do rezultatów pewnych badań, które, moim zdaniem, mają zasadnicze znaczenie dla całokształtu interesującego nas problemu, jako że pozwalają wprowadzić do nauki nowe pojęcie, niezwykle doniosłe i niezbędne do prawidłowego rozstrzygnięcia rozpatrywanego zagadnienia. Mam na myśli tak zwaną strefę najbliższego rozwoju.
Nikt nie może kwestionować faktu, że nauczanie należy jakoś uzgadniać z poziomem rozwoju dziecka. Jest to fakt empirycznie ustalony i wielokrotnie zweryfikowany. To, że naukę pisania można rozpoczynać dopiero w określonym wieku lub że dopiero dziecko w określonym wieku jest w stanie uczyć się algebry, nie wymaga chyba dowodów
|
WÄ
tki
|