ďťż

„Życie Nauki", 1952, nr 7/8, s...
Nie chcesz mnie, Ben. Składam się z siedmiu warstw popieprzenia okraszonych odrobiną gównianego szaleństwa.
102—104; Podstawy metodologiczne nauczania historii w szkole. (W) Z metodyki nauczania historii (w oprać. A. Bornholtzowej i W. Moszczeńskiej). Warszawa 1957, s. 3—41; (wspólnie z A. Bornholtzową). Drogi wzrostu i rozwoju mlodego historyka. „Historia i Nauka o Konstytucji". R. IV, 1956, nr 5,s. 5—15 (także w pracy zbiorowej: Polskie Towarzystwo Historyczne 1886—1956. Księga Pamiątkowa ... Warszawa 1958, s. 131—140); (wspólnie z A. Bornholtzową). O nową koncepcję uniwersyteckiego studium historii. „Życie Szkoły Wyższej". R. IV, 1956, nr 9, s. 37—46; Problem przybliżenia przeszłości w nauczaniu historii. „Wiadomości Historyczne". R. II, 1959, nr l, s. 11—19; Miejsce pracy magisterskiej w planie studiów uniwersyteckich (na przykładzie studium historycznego), „Życie Szkoły Wyższej". R. IX, 1961, s. 12—21; Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej. (W) A. Bornholtzową, W. Moszczeńska; Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna. Warszawa 1964, s. 31—108 (wyd. 2, Warszawa 1969, wyd. 3, Warszawa 1975). Literatura: T. Manteuffel: Uniwersytet Warszawski w latach 1915/16—1934/35. Kronika. Warszawa, 1936, s. 206; G. Bałtruszajtis: Samodzielni pracownicy naukowi Uniwersytetu Warszawskiego. „Rocznik Uniwersytetu Warszawskiego". R. III, Warszawa 1962, s. 99—100; A. Gieysztor: Wandy Moszczeńskiej droga historyka. „Życie Warszawy", 1974 nr 43, wyd. A, s. 4; E. Borecka: Życie i działalność Wandy Moszczeńskiej (1896—1974). „Kronika War- szawy", 1974, nr 4, s. 109—115. J. Maternicki: Wanda Moszczeńska (3IV 1896—181 1974). „Kwartalnik Historyczny". R. LXXXII, 1975, nr l, s. 236—239; tenże: Wandy Moszczeńskiej droga do metodologii historii. (W) W. Moszczeńska: Metodologii historii zarys krytyczny. Wyd. drugie, poprawione i rozszerzone do druku przygotował oraz wstępem poprzedził J. Maternicki. Warszawa 1977, s. 5—21 i tenże: Wanda Maria Moszczeńska (1896—1974), historyk, dydaktyk, metodolog historii. Polski Siownik Biograficzny. T. XXII, 1977, s. 85—87. Przedrukowana w niniejszym zbiorze praca została zgłoszona na VII Międzynarodowy Zjazd Historyków w Warszawie. Przedmiotem rozważań autorki jest kwestia, czy w zakresie historii dopuszczalny jest, z metodologicznego punktu widzenia wybór materiału nauczania, i jakim warunkom musi on odpowiadać, aby spełnione zostały wymogi naukowości przedmiotu. Praca dotyczy wiec sprawy najważniejszej, jeżeli chodzi o metodologiczne podstawy nauczania historii. Odpowiedź autorki na zasadnicze pytanie jest twierdząca: wybór nie tylko może ale i musi być dokonywany. Podyktowane jest to właściwościami metodologicznymi nauk historycznych, dla których „wybór" jest nie tylko podstawowym warunkiem poznania, ale w pewnym sensie stanowi „istotę" całego procesu poznawczego. Parokrotnie autorka stwierdza, że w historii wybór jest „dowolny", z drugiej jednak strony, wskazuje na różne jego obiektywne uwarunkowania. Uzasadnienie tego stanowiska jest z wielu względów interesujące, stanowi ono bowiem, w moim odczuciu, próbę pogodzenia teorii relatywistycznych, tak wówczas popularnych, z „erudycjonistycżnym' realizmem, żywiołowo wyznawanym przez • większość historyków-badaczy. Jakkolwiek rzecz by się przedstawiała w płaszczyźnie teoretyczno-metodologicznej, wywody autorki zawierają wiele cennych i słusznych myśli z pogranicza metodologii i dydaktyki historii. Na szczególną uwagę zasługują tu zwłaszcza postulaty dotyczące uzasadnionej dydaktycznie, a także i metodologicznie „konkretyzacji nauczania historii". Autorka z całym naciskiem podkreśla, że wszystko to, co się składa na treść nauczania historii stanowić powinno organiczną całość, nie zaś mniej lub bardziej luźny zbiór zjawisk i wydarzeń, jak to niejednokrotnie bywało, a zdarza się przecież jeszcze i dzisiaj. Tekst referatu przedrukowujemy z „Przeglądu Historycznego". S. II. T. XI, 1933, s. 20—28. [2] Autorce chodzi tutaj o to, że przy dokonywaniu wyboru zjawisk i wydarzeń, włączonych do szkolnego kursu historii, w ostateczności decydują możliwości percepcyjne uczniów, a więc kryteria dydaktyczne, nie zaś ściśle naukowe. Tych ostatnich autorka bynajmniej nie lekceważy, twierdzi jedynie, że nie mają one znaczenia rozstrzygającego. Kryteria naukowe jak wiadomo, wskazują na to, co uczeń powinien poznać, dydaktyczne zaś — mówią także i o tym, co jest on w stanie zrozumieć. ( [3] Periculum in mora — „niebezpieczeństwo w zwłoce"; hasło wyrażające potrzebę ' szybkiego działania i niesienia pomocy [4] Autorka przeciwstawia się tu wszelkim tendencjom do.^ naginania prawdy historycznej, innym słowem — fałszowania jej w imię takich lub innych względów natury wychowawczej. Podobne stanowisko zajmowały m.in. N. Gąsiorowska (por. tekst nr VII, s. 116 i n.) i E. Ma-leczyńska: Nauczanie historii w szkole średniej. Lwów 1937. [5] Autorka przeciwstawia się tu scjentystycznej koncepcji historii, która wywierała duży wpływ na metodologię historii w dobie pozytywizmu. W okresie II Rzeczypospolitej niewielu już historyków pozostawało pod urokami modelu przyrodniczego, większość reprezentowała pogląd o osobliwości poznania historycznego (por. M. H. Serejski: Historycy o historii. 1918—1939. Warszawa 1966, teksty M. Handelsmana, L. Finkla i in.). Zagadnienie to jest aktualne i dzisiaj. Także i obecnie, utrzymują się w tej kwestii znaczne różnice zdań. Teorię o specyficzności poznania historycznego podtrzymuje u nas m.in. S. Świeżawski (Zagadnienie historii filozofii. Warszawa 1966), zwolennikiem monizmu metodologicznego jest zaś J. Topolski (Metodologia historii. Warszawa 1968). Trudno jest dzisiaj mówić, biorąc pod uwagę współczesną wiedzę metodologiczną, o jakichś zasadniczych rozbieżnościach między poznaniem historycznym, a poznaniem przyrodniczym. Teoria osobliwości poznania historycznego, w swoim kształcie radykalnym, musi więc być dziś uznana za niesłuszną. Niemniej, gdy chodzi o wersje umiarkowaną ma ona wielu zwolenników. Nawet jeżeli przyjmiemy, że poznanie historyczne -nie ma żadnych cech specyflcznach, przyznać musimy, że posiada ono wiele właściwości charakterystycznych, odróżniających je od poznania przyrodniczego. Trudno np. zaprzeczyć temu, że ma ono charakter bardziej pośredni i indywidualizujący, w przeciwieństwie do bardziej bezpośredniego i generalizującego, gdy chodzi o takie nauki jak fizyka, socjologia, ekonomia itp. (por. J. Maternicki: Niektóre problemy teorii i metodologii historii. „Studia Źródłoznawcze". R. XV, 1971, s. 156/7). Problem ten ściśle wiąże się z charakterem dydaktyki historii. Jeżeli staniemy na stanowisku monizmu metodologicznego, to konsekwencją tego musi być monizm dydaktyczny, wykluczający jakąkolwiek specyfikę dydaktyki historii. I odwrotnie, jeżeli przyjmujemy tezę o mniej lub dalej posuniętej osobliwości poznania historycznego, konsekwentnie dążyć musimy do uniezależnienia dydaktyki historii od dydaktyki przedmiotów przyrodniczych. To stanowisko reprezentuje właśnie W. Moszczeńska
Powered by wordpress | Theme: simpletex | © Nie chcesz mnie, Ben. Składam się z siedmiu warstw popieprzenia okraszonych odrobiną gĂłwnianego szaleństwa.